第四章 地理新課程的學習方式與教學策略
一、學習的目的要求
1、掌握地理知識教學的層次和學習方式
2、確定教學模式并會操作
二、主要教學內(nèi)容
地理知識是人類在適應、認識和改造地理環(huán)境的長期實踐活動中，積累起來的經(jīng)驗和智慧。將它物化并貯存于書本之中，就成了學生學習使用的地理教科書。中學地理知識是地理科學知識的最基礎的部分，一般稱為地理基礎知識。地理基礎知識按認識階段劃分，可分為感性的地理知識和理性的地理知識兩類。
（一）地理感性知識
中學地理的感性知識，是反映地理事物表面特征和外部聯(lián)系的地理事實，是人們對地理事物直接感知而獲得的知識。根據(jù)知識反映的內(nèi)容，
（二）地理理性知識
中學地理的理性知識，是反映地理事物本質(zhì)特征和聯(lián)系的知識，是人們對地理感性知識經(jīng)過思維加工后形成的知識。中學地理的理性知識由以下幾部分組成：
1.地理概念是反映地理事物一般的、本質(zhì)特征的知識。是人們對地理感性知識所反映的地理事物的一般屬性，進行抽象、概括等思維過程后，得出的反映地理事物的本質(zhì)屬性的知識。
2.地理規(guī)律反映地理事物發(fā)展過程中本質(zhì)聯(lián)系和必然趨勢的知識，是人們對地理現(xiàn)象、地理景觀等地理感性知識所反映的地理事物的表面聯(lián)系，進行抽象、概括等思維過程，而得到的知識。地理規(guī)律按其性質(zhì)可分為以下三個方面：
3.地理理論是反映廣闊領域中地理事物本質(zhì)特征及其規(guī)律的地理知識，是由地理概念和地理規(guī)律組成的地理知識體系。例如，人地關系合諧論、板塊構造學說等等。
第一節(jié) 地理事實的學習與教學模式
一、學習地理感性知識
1.地理感性知識是學習地理知識的基礎學生學習地理知識，必須以一定的地理事實材料為基礎，否則根本無法形成地理概念、認識地理規(guī)律和地理理論。因為“任何思維，不論它是多么抽象的和多么理論的，都是從分析經(jīng)驗材料開始，而不可能從任何其他東西開始的”（蘇聯(lián)心理學家魯賓斯坦）。
例如，為了使學生形成“中國地形”這個概念，必須要先掌握中國主要山脈、高原、平原、丘陵等地形類型及其分布等方面的地理事實材料，并在分析這些材料的基礎上，才能順利地認識中國地形的特征：類型的復雜多樣及地勢西高東低呈階梯下降。可見，地理感性知識是地理基礎知識的基礎。
2.學習地理感性知識是學生建立地理表象的過程，學生學習地理感性知識，從學生心理過程看，就是在頭腦中建立被研究的地理事物形象的過程。
例如，學生在野外觀察到河流，他就會在頭腦中留下河流的印象；看到了中國地形圖，也會形成中國地形圖的形象；看到教科書中對喜瑪拉雅山脈如下的描述：“綿延長達2400 公里，主脈海拔平均超過6000 米，是世界上最雄偉的山脈。海拔7000 米以上的雪峰就有40 座，終年覆蓋冰雪”。就會在頭腦中浮現(xiàn)出喜瑪拉雅山脈雄偉高峻、橫亙綿長的形象。
學生頭腦中形成的這些地理事物的形象，就是地理表象。地理表象是學生對已感知覺過的地理事物，形成的記憶形象、它可以離開被感知覺的地理對象，獨立存在學生的頭腦中，并且具有概括性及再造加工的特點。例如，學生在郊外看到山地，離開后在他的頭腦中還可以形成山的形象，這是通過記憶形成的；當他看到很多山或山的圖片后，在他的頭腦中就會形成山的一般形象，這種形象已不反映某一具體山地的形象，而是反映很多山地的共同特點的形象，因而具有概括性特點；如果在教師的啟發(fā)下，學生還可以將山的表象與其它地理表象相結(jié)合，再造成為石山、土山、林山、雪山等等地理表象。由于地理表象具有上述的性質(zhì)和特點，在認識地理事物本質(zhì)屬性和聯(lián)系中，就可以為思維和想象活動提供豐富的材料，尤其對于地理事物無法直接感知的地理課堂教學，地理表象的可再造加工的特點，更具有重要意義。
3.地理表象的種類地理表象從建立形象的性質(zhì)，可分為地理事物表象和地圖表象兩種。地理事物表象是反映地理事物表面特征形象的表象，例如，山地、河流、工廠的形象主要通過觀察實際的地理事物、地理景觀圖片、反映地理事物的電影片和錄相片、以及地理模型等活動形成的。地理事物表象是基本的地理表象，是建立地圖表象的基礎。地圖表象是反映地理事物符號化形象的表象。例如，用不同形狀的等高線表示的地形類型，表示城市等等符號圖形，在頭腦形成的形象，是對地圖觀察而形成的。地圖表象是進行地理認識活動最重要的材料。地理表象按其形成的特點，又可分為地理記憶表象和地理想象表象兩種。地理記憶表象是對感知覺過的地理事物或地理事物的圖象以及對觀察過的地圖，再現(xiàn)的地理事物的表象或地圖表象。由于地理記憶表象是在感知覺的基礎上，經(jīng)過記憶過程形成的表象，因此，地理記憶表象的形成及其水平（清晰度、準確度），決定于被感知對象的質(zhì)量、感知過程及學生記憶能力。例如，在觀察地理景觀圖時，地理景觀圖圖形生動形象，并突出中心；觀察過程也十分得法，符合學生的認知規(guī)律；學生地理記憶能力很強，則學生形成該地理景觀表象的速度就會很快，形象就會清晰而正確，并能較長時間的保持。在決定因素中，除學生記憶能力外，其余兩者都直接與教師教學活動有關（即使學生的記憶能力，有時也要受到教學活動的影響）。因此，根據(jù)學生感知覺過程及記憶過程的心理規(guī)律，改進教學活動是保證正確形成地理記憶表象的根本措施。地理想象表象是對已有記憶表象，進行綜合、改組而形成的地理表象。地理想象表象可以使學生頭腦中形成自己從未感知過的地理事物形象，因此拓寬了學生研究地理事物的范圍和領域，在中學地理教學中有重要意義。例如，學生在既無法直接去極地考察，也沒有極地的圖片、錄象等直觀教具的情況下，通過極地的想象表象也可以分析認識極地自然地理特征。雖然地理想象表象可以反映出未曾感知過的地理事物形象，但它仍然是客觀事物的反映，因為地理想象表象是以地理記憶表象作為基礎的。沒有這個基礎，學生在頭腦中是無論如何也不能形成未曾感知過的地理事物的形象。因此，豐富學生實際的地理經(jīng)驗知識，是形成地理想象表象的基礎。在地理教學中，學生形成地理想象表象，主要是通過地理語言描述及觀察地圖形成的。例如，通過下面對桂林巖溶地貌的描述（《中國地理》下冊，第22 頁）：桂林一帶石灰?guī)r地區(qū)奇峰林立，形態(tài)萬千，象玉筍，象翠屏，象老人，象斗雞，引人入勝。桂林的山，多巖洞，這也是石灰?guī)r地區(qū)地形特征之一。洞內(nèi)的石鐘乳、石筍、石柱十分發(fā)育，有的象瓜果、森林，有的象飛禽、走獸，還有的象瀑布飛瀉而下。⋯ .如“碧蓮玉筍世界”⋯ .就可以使學生頭腦中，形成一幅桂林地區(qū)石灰?guī)r地形的生動形象。再比如，在教師指導下，觀察到青藏高原地形圖的深褐顏色及冰川積雪的符號，就會在學生頭腦中形成海拔很高的大高原及雪山冰川的雄偉形象。因此，生動準確的描述和學生掌握地圖知識的狀況，對學生形成地理想象表象起著決定性的作用。
4.在形成地理表象過程中應注意的幾個問題
（1）地理實地觀察是建立地理表象的根本途徑。地理事物表象不僅本身是形成地理理性知識、認識地理事物本質(zhì)的基礎，而且還是形成地圖表象的基礎。然而在形成地理事物表象的各種途徑中，以地理實地考察形成的表象最為真切、生動，也最符合實際。它又成為其他途徑正確形成地理事物表象的基礎，例如，沒有實地看過山、登過山的學生，盡管看圖片可以形成山的形象，但無論如何這種表象是缺少真切感的，他們無法體會到坡度對山體本身及生活在那里生物的影響，無法看到山地上各種地形變化具體形態(tài)（山溝、山脊等）及其之間的關系⋯ .因此，盡管實地觀察受到時間、空間等多方面條件的限制，地理課外實地觀察，仍然是地理教學的重要內(nèi)容與形式，加強課內(nèi)、外教學的結(jié)合，仍然是地理教學改革的重要措施之一。
（2）重視地理直觀教具在地理教學中的重要作用。地理直觀教具是形成地理記憶表象的主要途徑，它具有很多突出的優(yōu)點。觀察地理直觀教具與地理實地觀察不同，它不受時間、空間的限制；直觀教具還可根據(jù)教學的需要設計制作，突出地理事物的某些主要特點、刪去次要特點，因而易于學生觀察，形成正確的地理表象。不僅如此，地理直觀教具具有生動鮮明的形象，可以引起學生的興趣，有利于促進學生無意識記憶。因此，研究地理直觀教具的制作與使用，對于知識復雜多樣的地理教學有重要的意義。
（3）注意語言在形成地理表象中的不同作用。語言在形成地理表象的不同過程中，起著不同的作用。語言可以通過地理描述，在學生頭腦中再現(xiàn)記憶表象，并重新組織綜合成新的地理想象表象；語言可以在觀察地理事物、地理模型及其他圖象設置時，起到提示、引起注意的作用，使學生正確形成地理表象；語言還可以幫助學生概括已形成的地理表象，使其突出主要特征，有利于概念的形成，起到明顯的概括作用。根據(jù)語言在形成地理表象時作用的不同，對教師在教學中講述的要求，也就不同。例如，在語言描述中，就需要運用生動形象、富有感染力的語言；而在引導觀察時的講述，就要簡練明了。所以，教師的講述，要符合學生形成地理表象的規(guī)律。
第二節(jié) 地理概念的學習與教學模式
一、學習地理概念
1.地理概念是地理理性知識的基本形式認識地理事物的本質(zhì)，必須依賴地理理性知識，而學習地理理性知識，必須以地理概念為基礎。因為地理概念是地理理性知識的基本形式，是其他地理理性知識（地理規(guī)律、地理理論）的基礎。例如，學習大陸自然帶的地帶性分布規(guī)律時，如果不掌握地理環(huán)境、地理要素、地理環(huán)境的統(tǒng)一性和差異性、自然帶⋯ .等地理概念，是無法進行的。因此，學習掌握地理概念，是地理知識教學的重要任務。它對于發(fā)展學生智力、進行思想教育，都起重要作用。
2.學生形成地理概念的過程在地理教學中，學生形成地理概念的過程開始于分析、綜合、比較地理事實材料（在學生頭腦建立起的地理表象），這是一個復雜的思維過程，在此基礎上進一步抽象出地理事物的本質(zhì)屬性，這種本質(zhì)屬性又稱為地理概念的內(nèi)涵，最后用詞語概括這一概念，這就是地理概念形成的一般過程。例如，在形成“回歸線”概念時，先要在觀察地球繞日公轉(zhuǎn)運動（可以通過觀察“三球儀”或是觀察地球公轉(zhuǎn)的示意圖）的基礎上，使學生形成太陽直射點在地球表面位移的表象。之后就要引導學生分析直射點位移的特點，歸納出太陽直射的范圍，從而抽象出“太陽直射的最北（南）的界限為北（南）緯23.5°”這一本質(zhì)屬性。最后用詞語“回歸線”概括這一概念（見表4-1）。由此可見，概念的形成與地理表象的形成有著質(zhì)的差別，它不是感知覺的再現(xiàn)過程，而是抽象思維的過程，因此稱其為理性知識，它揭示了地理事物的本質(zhì)。在認識學生形成地理概念的過程中，還應注意學
生已有概念在形成新概念中的重要作用。例如，在形成回歸線概念時，學生原有的地理概念，諸如太陽直射點，緯度和緯線等等，都起著重要的基礎作用。由此可知，建立新的地理概念，不僅依賴于地理表象，而且依賴于學生的原有概念。
表4-1 地理概念形成的過程
3.地理概念的內(nèi)涵和外延地理概念的內(nèi)涵是指地理概念的含義，也就是地理概念反映地理事物的本質(zhì)屬性。例如，氣候概念的內(nèi)涵，就是“某一地區(qū)多年的天氣特征”。確切掌握地理概念的內(nèi)涵，是明確地理概念，并進一步運用地理概念的基礎。在地理教學中，學生經(jīng)常出現(xiàn)的概念模糊，使用不當?shù)脑�，就在于未能確切掌握地理概念的內(nèi)涵。例如，“由于季風氣候的影響，我國長江中下游地區(qū)出現(xiàn)梅雨天氣”中，就是由于沒有分清季風和季風氣候內(nèi)涵的差異，而出現(xiàn)了用詞不當?shù)腻e誤。在地理教學中，明確概念的方法是下定義，例如，給“能源”下定義就是“凡是能夠提供某種形式能量的物質(zhì)，或物質(zhì)的運動”，給“農(nóng)業(yè)”下定義就是“利用動、植物的生長繁殖來獲得產(chǎn)品的物質(zhì)產(chǎn)生部門”。因此，在地理教學中，尤其在地理概念眾多的高中地理教學中，一定要對地理概念作出正確、明晰的定義，這是學習地理概念最重要的步驟。
地理概念的外延是指地理概念適用的范圍，也就是它所包括的一切具體地理事物。例如，“地形類型”這一概念的外延就是：山地、丘陵、高原、平原、盆地�！皹O地氣候”的外延是：苔原氣候、冰原氣候。指出地理概念的外延，是明確地理概念、運用地理概念的重要方法。例如，引導學生正確、全面地指出地形類型的外延是山地、丘陵、高原、平原、盆地時，說明學生已明確了地形類型的內(nèi)涵。在地理教學中指出地理概念的外延，是通過對地理事物分類進行的。例如，在學習“能源”概念時，書中先對“能源”下定義，之后對能源進行分類。類似的情況還發(fā)生在學習“自然資源”“工業(yè)”“土壤”“自然帶”等等眾多概念的過程中。因此，在教學中，為了學習掌握地理概念，必須對研究的地理事物進行分類。
4.分清三類地理概念的特點，有針對性的進行教學地理單獨概念、地理一般概念和地理集合概念之間性質(zhì)不同，它們在地理教學中的作用也不相同分類內(nèi)涵外延教學中的特點認識活動中的作用單獨地理概念豐富狹小對象明確，定義內(nèi)容豐富多用作地名一般地理概念狹小豐富定義明確，類屬眾多地理思維活動的基礎集合地理概念界于二者之間界于二者中間對象明確，不需明確定義，以大量事實材料說明其特點反映區(qū)域地理特征單獨地理概念內(nèi)涵豐富，外延狹小，例如，“北京”這一概念的內(nèi)涵可以是：中華人民共和國首都、中國的文化中心、中國北方人口最多的城市、中國最大的鐵路與航空交通樞紐、歷史上元、明、清的都城等等，但其外延只是北京。地理單獨概念在地理教學中，大多是先出現(xiàn)其概念的符號，即用來概括地理事物本質(zhì)特征的詞語，例如，北京、中國、非洲、乞力馬扎羅、太平洋等等。它們都是人們對具體的、特定的地理事物的本質(zhì)屬性，經(jīng)抽象思維高度概括后，而形成的認識結(jié)果，是地理單獨概念的“外衣”或“名稱”，因此，無疑也是理性知識。地理單獨概念的“名稱”簡稱地名，在地理教學中的作用十分重要：
（1）用來代替被認識的地理對象，便于研究其方位、范圍等特征。例如，在地圖上出現(xiàn)“⊙巴黎”標明的城市符號，就是法國的首都，倘使不知曉巴黎是法國的首都，也可以知道這是座名叫巴黎的城市。這樣就能在地圖上確定它的地理位置和范圍。
（2）是大量地理事實材料的“容體”。地名是概念的外衣，它可以容納所有關于該地理事物的知識。例如，只有在知曉了該地理事物的名稱后，才能有目的、有意識的去獲取有關它的知識；同時，也只有在將這些知識與該地名結(jié)合起來后，才能形成對該地理事物的認識。由此可見地名在地理教學中的重要性。但是由于語言障礙（如外國地名用外語語詞概括地理事物的本質(zhì)屬性，學生是不解其意的）、歷史原因等多種因素的影響，往往使學生所學習的地名，大多數(shù)成互不聯(lián)系、孤立的一堆“詞語”，且數(shù)量眾多，因而帶來了巨大的困難。因此，要針對地理單獨概念的性質(zhì)，研究學生學習地名的特點與規(guī)律，才能提高地名教學的質(zhì)量。地理一般概念是反映同類地理事物共同本質(zhì)屬性的概念，因此，它的內(nèi)涵必然狹窄，而外延必然廣闊。例如，“地形”概念的內(nèi)涵是“地表的形態(tài)”，它適用于任何類型的地形，因此其外延（按形態(tài)劃分）有：山地、丘陵、高原、平原、盆地�！肮I(yè)”的內(nèi)涵是：“采掘自然物質(zhì)資源和對農(nóng)產(chǎn)及工業(yè)品進行加工的物質(zhì)生產(chǎn)部門”，具有這一本質(zhì)屬性的生產(chǎn)部門，按生產(chǎn)過程的性質(zhì)可分為采掘工業(yè)和加工工業(yè)，按產(chǎn)品性質(zhì)又可分為重工業(yè)和輕工業(yè)，如果再細分，可以劃分為采礦、冶金、機械、電力⋯ .數(shù)十種工業(yè)部門，足見其外延的廣闊。地理一般概念在地理教學中常常是反映地理要素、地理性質(zhì)的概念，它們構成了認識地理事物本質(zhì)屬性和本質(zhì)聯(lián)系的基礎知識，廣泛運用于各種地理認識活動中。例如，認識任何區(qū)域的自然地理特征，都要通過對該地自然地理要素的分析；同理，學習任何地區(qū)的人文地理特征，又要以人文地理要素概念為基礎。因此，在學生學習地理一般概念時，必須要使其明確這類概念的內(nèi)涵與外延，并且要示范運用概念解決實際問題，以便于學生運用這些概念去認識地理事物的本質(zhì)屬性和本質(zhì)聯(lián)系。
地理集合概念是反映一地區(qū)內(nèi)，某類地理事物本質(zhì)屬性的概念，是地理單獨概念與地理一般概念結(jié)合的產(chǎn)物。因此，這一類地理概念與其他兩類比較，在內(nèi)涵與外延上具有中間性的特點。例如，“中國氣候”其內(nèi)涵為“中國地域內(nèi)的長時期的天氣特征”，與“氣候”概念的內(nèi)涵比較，是豐富了，增加了“中國地域內(nèi)的”內(nèi)涵，但與“中國”這一概念的內(nèi)涵相比，顯然狹小多了，因為這里只限定為中國氣候范疇的本質(zhì)屬性。同樣，在外延方面也
具有明顯的中間性，雖然比氣候這一概念的外延狹窄、（只具有世界氣候各種類型的一部分），但較之中國這一單獨地理概念的外延，則廣泛多了。集合地理概念與一般地理概念都是反映地理事物的共同特點，但它們之間有明顯區(qū)別。一般地理概念反映同一類地理事物的共同特點，它的每個組成部分都具有這些特點；而集合地理概念卻反映某一地理事物在一定區(qū)域范圍的整體的本質(zhì)特征，因而它的各個組成部分是不具有這些本質(zhì)特征的。例如，中國氣候是中國地域內(nèi)長時期的天氣特征，表現(xiàn)為：氣候類型的復雜多樣和季風氣候顯著。而組成中國氣候的東北三省氣候、黃河中下游地區(qū)氣候⋯ .都不具有這樣的特征。正是由于集合地理概念能反映一定地域地理事物的整體特征，所以能準確反映區(qū)域地理特征和區(qū)域地理差異，在區(qū)域地理教學中起重要作用。但是，也正由于集合地理概念的這一特點，使學生掌握這類概念時感到困難。一方面是因為集合地理概念反映的地理事物一般較為復雜，使得學生在揭示該地理事物的整體的本質(zhì)特征感到困難；另一方面，集合地理概念只反映整體特征，而不能反映各組成部分的特點，因而不足以全面地反映該地理事物的特點。例如，為了學生真正地認識中國氣候特點，只掌握“氣候類型復雜多樣和季風氣候顯著”的本質(zhì)特征是很不夠的，必須要掌握反映中國氣候其他特征的知識（比如，我國氣候要素的分布特點、各地區(qū)的氣候特點等等），而且，學生掌握這類知識越多，對該概念掌握得也就越加正確、充實。因此，為了學生掌握地理集合概念，必須積累大量感性知識。
5.地理概念體系的模型中學地理概念內(nèi)容廣泛、類型多樣，在教材中出現(xiàn)的順序，也表現(xiàn)得十分零散，尤以初中地理教材為甚。學生學習地理概念時，經(jīng)常感到分散而零亂，摸不到頭緒，很是困難。因此，建立地理概念體系，成為學生學習掌握地理概念的必要條件。因為建立地理概念體系，有助于將地理基礎知識系統(tǒng)化，有助于學生深刻、全面地理解新的地理概念。
地理概念之間是相互聯(lián)系的，在中學地理教學中，各種地理概念之間的聯(lián)系，主要表現(xiàn)為從屬聯(lián)系和相鄰聯(lián)系。例如，世界、大洲、國家、地區(qū)等概念之間的聯(lián)系，就屬于從屬聯(lián)系，而地形、氣候、水文、生物、土壤等概念之間，就是相鄰聯(lián)系。利用這兩種聯(lián)系，就可以將中學地理概念聯(lián)結(jié)成縱橫交錯的網(wǎng)絡，使其系統(tǒng)化，進而形成中學地理概念體系。地理概念間的從屬關系，主要表現(xiàn)為地域上的從屬地位，這種關系決定了地理概念間的層次性，是縱向聯(lián)系。全部中學地理概念從地域范圍角度劃分，主要有：世界—大洲大洋—國家—地區(qū)四個層次。如果從某一局部教材看，還可再劃分出大洲分區(qū)與鄉(xiāng)土地理兩個層次。地理概念的這種縱向聯(lián)系，是對地理事物分解的過程，是認識深化的結(jié)果。
圖4-2 地理概念之間各種聯(lián)系
地理概念間的相鄰關系，主要反映了地理事物結(jié)構的聯(lián)系。例如，地形、氣候、水文、植物、動物、土壤等概念間的聯(lián)系，正反映了形成自然地理環(huán)境結(jié)構特點的相互聯(lián)系，氣溫、降水、氣壓、風、濕度等概念的聯(lián)系，又反映了形成氣候特征中的聯(lián)系；東部地區(qū)、中部地區(qū)、西部地區(qū)的聯(lián)系，反映我國經(jīng)濟區(qū)之間的聯(lián)系。由于這種聯(lián)系是反映同層次地理概念之間的聯(lián)系，因而是橫向聯(lián)系。地理概念的縱向聯(lián)系和橫向聯(lián)系構成了地理概念的網(wǎng)絡結(jié)構各種網(wǎng)絡結(jié)構又構成了中學地理概念體系。
中學地理概念體系，概括了中學地理知識的基本特征。對學生學習掌握中學地理知識、運用地理知識有重要的指導意義：
（1）反映了三種地理概念的關系�？v向聯(lián)系的Y 軸及橫向聯(lián)系的Z 軸，主要是由地理單獨概念組成，橫向聯(lián)系的X 軸則為地理一般概念，X 軸與其他兩軸的“積”正是地理集合概念，例如，圖4-2 中“J”就是某個國家的植物（中國植物、非洲植物等等），圖中“R”是東北三省的工業(yè)地理。
（2）縱向聯(lián)系中主要反映地理單獨概念的從屬聯(lián)系，可以將表面上似無聯(lián)系的地名，歸納成體系，對學生學習地名，有重要的指導意義，并在此基礎上，還可提供有效的學習方法，例如，分層次記憶地名的方法，就可減輕學生掌握地名的負擔。
（3）橫向聯(lián)系（X 軸與Z 軸）主要反映了各種地理事物（包括要素之間、地域之間以及要素地域之間）的本質(zhì)聯(lián)系，是地理規(guī)律集中的所在。例如，氣候與地形的相互影響反映了地理聯(lián)系的規(guī)律，世界各自然要素的相互聯(lián)系及其分布，則反映了自然帶的地帶性分布。
（4）在Y 軸高層次的某些領域中，例如，世界、海洋、大洲等等，包括了眾多概念與規(guī)律的聯(lián)系，這正是地理理論之所在。
由此可見，地理概念體系模型，形象地反映了中學地理知識的組成及其之間的內(nèi)在聯(lián)系，反映了中學地理基礎知識的結(jié)構與特征，成為地理概念教學的理論基礎。