10.(1)痕跡衰退說(桑代克)。(2)干擾說。(3)同化說(奧蘇伯爾)。(4、)動(dòng)機(jī)說(也叫壓抑理論，弗洛伊德)。
11.(1)深度加工材料。所謂深度加工，是指通過將學(xué)習(xí)的新材料增加相關(guān)的信息來達(dá)到對(duì)新材料的理解和記憶的方法。人們?cè)讷@取信息時(shí)對(duì)它進(jìn)行深度加工，信息的保持效果就可得到提高，并有利于信息的提取。
(2)有效運(yùn)用記憶。記憶術(shù)是運(yùn)用聯(lián)想的方法對(duì)無意義的材料賦予某些人為意義，以促進(jìn)知識(shí)保持的策略。記憶術(shù)有：尋找記憶材料的規(guī)律;做一定的歸類和整理;運(yùn)用多種感官進(jìn)行記憶;將零散的材料用一定的方法串聯(lián)起來展開想象等。
(3)進(jìn)行組塊化編碼。所謂組塊，指在信息編碼過程中利用貯存在長(zhǎng)時(shí)記憶系統(tǒng)中的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)進(jìn)入到短時(shí)記憶系統(tǒng)中的信息加以組織，使之成為人所熟悉的有意義的較大單位的過程。組塊可以是一個(gè)字母、一個(gè)數(shù)字、一個(gè)單詞、一詞組甚至一個(gè)句子。組塊的方式主要依賴于人的過去知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。
(4)適當(dāng)過度學(xué)習(xí)。所謂過度學(xué)習(xí)，指在學(xué)習(xí)達(dá)到剛好成誦以后的附加學(xué)習(xí)。
(5)合理進(jìn)行復(fù)習(xí)。首先及時(shí)復(fù)習(xí)，即根據(jù)遺忘曲線的原理在所學(xué)習(xí)的知識(shí)大面積遺忘之前進(jìn)行復(fù)習(xí);其次分散復(fù)習(xí)優(yōu)于集中復(fù)習(xí)，如把一個(gè)材料分成若干小塊材料;再次反復(fù)閱讀與嘗試背誦相結(jié)合，如適當(dāng)?shù)乜家豢甲约?最后，多種感官參加學(xué)習(xí)活動(dòng)。
12.知識(shí)直觀的類型包括實(shí)物、模像和言語三種直觀方式，各自優(yōu)缺點(diǎn)如下：
(1)實(shí)物的直觀及其優(yōu)缺點(diǎn)。①概念：實(shí)物直觀即直接感知要學(xué)習(xí)的實(shí)際事物的一種直觀方式。②優(yōu)缺點(diǎn)：實(shí)物直觀在實(shí)際生活中能很快地發(fā)揮作用，同時(shí)，實(shí)物直觀給人以真實(shí)感、親切感，它有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性。但實(shí)物直觀難以突出本質(zhì)要素。
(2)模像的直觀及其優(yōu)缺點(diǎn)。①概念：模像直觀是對(duì)事物的模擬形象進(jìn)行直接感知的～一種直觀方式。②優(yōu)缺點(diǎn)：模像直觀在很大程度上可以克服實(shí)物直觀的局限，擴(kuò)大直觀的范圍，提高直觀的效果。但由于模像只是事物的模擬形象，而非實(shí)際事物本身，因此模像與實(shí)際事物之間有一定的差距。
(3)言語直觀及其優(yōu)缺點(diǎn)。①概念：言語直觀是在形象化語言的作用下，通過學(xué)生對(duì)語言的物質(zhì)形式的感知及對(duì)語義的理解而進(jìn)行的一種直觀形式。②優(yōu)缺點(diǎn)：言語直觀不受時(shí)間、地點(diǎn)和設(shè)備條件的限制，可以廣泛使用;能運(yùn)用語言和生動(dòng)形象的事例去激發(fā)學(xué)生的感情，喚起學(xué)生的想象。但言語直觀所引起的表象，不如實(shí)物直觀和模像直觀鮮明、完整、穩(wěn)定。
13.心理學(xué)家安德森從信息加工的觀點(diǎn)出發(fā)，根據(jù)知識(shí)的性質(zhì)將其分為陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)。各自內(nèi)涵及不同之處如下：
(1)陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)的內(nèi)涵。①陳述性知識(shí)。陳述性知識(shí)是關(guān)于事物及其關(guān)系的知識(shí)，即關(guān)于“是什么”的知識(shí)，包括事實(shí)、規(guī)則、事件、態(tài)度等。它是一種相對(duì)靜態(tài)的知識(shí)，通常以命題和命題網(wǎng)絡(luò)來表征。②程序性知識(shí)。程序性知識(shí)是關(guān)于完成某項(xiàng)任務(wù)的行為或操作步驟的知識(shí)，即是關(guān)“如何做”的知識(shí)。它是一種動(dòng)態(tài)的知識(shí)，以產(chǎn)生式或產(chǎn)生式系統(tǒng)來表征，即“如果……，那么……”的形式，其中“如果’’是條件項(xiàng)，“那么”是動(dòng)作項(xiàng)。它包括一系列具體的操作程序。如漢字書寫的筆畫順序、進(jìn)行四則運(yùn)算、概括一段材料的主要意思等。
(2)陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)的區(qū)別。①陳述性知識(shí)是關(guān)于“是什么”的知識(shí)，而程序性知識(shí)是關(guān)于“怎樣做”的知識(shí);②陳述性知識(shí)一般可以用口頭或書面語言進(jìn)行清楚明白的陳述，程序性知識(shí)是一種實(shí)踐性知識(shí)，主要用于實(shí)際操作。
14.在運(yùn)用變式時(shí)，如果變式不充分，學(xué)生在對(duì)教材進(jìn)行概括時(shí)，往往會(huì)發(fā)生下列錯(cuò)誤，必須注意預(yù)防。(1)變式使用的時(shí)機(jī)不當(dāng)，反而會(huì)引起學(xué)習(xí)者的認(rèn)識(shí)混亂;(2)一類常見的錯(cuò)誤是把一類或一些事物所共有的特征看作本質(zhì)特征。例如，在動(dòng)物分類中，由于鯨和魚類一樣，都有生活在水里的共同特征，于是就把鯨列入魚類;(3)另一類常見的錯(cuò)誤是在概括中人為地增加或減少事物的本質(zhì)特征，不合理地縮小或擴(kuò)大概念。例如，有的學(xué)生把直線看成是處于垂直或水平位置的線，而認(rèn)為處于傾斜位置的線不是直線。
四、論述題
1.根據(jù)遺忘規(guī)律，避免遺忘的復(fù)習(xí)方法主要有：
根據(jù)艾賓浩斯遺忘曲線，遺忘在學(xué)習(xí)之后立即開始，而且遺忘的過程最初進(jìn)展得很快;以后逐漸緩慢;過了相當(dāng)?shù)臅r(shí)間后，幾乎不再遺忘。也就是說，遺忘的發(fā)展是不均衡的，其規(guī)律性是先快后慢的，呈負(fù)加速型。
合理的復(fù)習(xí)方法包括及時(shí)復(fù)習(xí)、分散復(fù)習(xí)和反復(fù)閱讀結(jié)合嘗試背誦。
(1)及時(shí)復(fù)習(xí)。艾賓浩斯遺忘曲線表明，在學(xué)習(xí)20分鐘以后，知識(shí)就被遺忘了42%;一天以后，遺忘就達(dá)到了66%。如果過了很長(zhǎng)時(shí)間，直到考試前才復(fù)習(xí)，就幾乎等于重新學(xué)習(xí)了。所以，新學(xué)習(xí)的材料一定要注意及時(shí)復(fù)習(xí)，至少要在當(dāng)天加以復(fù)習(xí)，以減緩遺忘的進(jìn)程。
(2)分散復(fù)習(xí)。分散復(fù)習(xí)是相對(duì)于集中復(fù)習(xí)而言的。集中復(fù)習(xí)就是集中一段時(shí)問一次性復(fù)習(xí)學(xué)習(xí)許多次，分散復(fù)習(xí)就是每隔一段時(shí)間重復(fù)學(xué)習(xí)一次或幾次。對(duì)于大多數(shù)學(xué)習(xí)而言，分散復(fù)習(xí)的效果優(yōu)于集中復(fù)習(xí)，因?yàn)榉稚?fù)習(xí)可以降低疲勞感，可以減少前攝抑制和倒攝抑制的影響。因此，教師在教學(xué)中應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行分散復(fù)習(xí)。
(3)反復(fù)閱讀結(jié)合嘗試背誦。研究表明，反復(fù)閱讀結(jié)合嘗試背誦的效果優(yōu)于單純的重復(fù)閱讀。單純重復(fù)閱讀的記憶效果之所以不如反復(fù)閱讀結(jié)合嘗試背誦，主要在于前者不利于及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中的薄弱點(diǎn)，因而在重復(fù)學(xué)習(xí)時(shí)，不利于集中注意力，有針對(duì)性地加強(qiáng)薄弱點(diǎn)的學(xué)習(xí)。因此，教師在教學(xué)(如英語、語文)中應(yīng)注意教育學(xué)生在閱讀過程中，邊閱讀邊背誦，將閱讀與背誦交替進(jìn)行。
2.直觀是主體通過對(duì)直接感知到的教學(xué)材料的表層意義、表面特征進(jìn)行加工，從而形成對(duì)有關(guān)事物的具體的、特殊的、感性的認(rèn)識(shí)的加工過程。提高知識(shí)直觀的效果可以從以下幾方面進(jìn)行：
(1)靈活選用實(shí)物直觀和模像直觀。實(shí)物直觀雖然真切，但是難以突出本
質(zhì)要素和關(guān)鍵特征;而模像直觀雖然與實(shí)際事物之間有一定距離，卻有利于突出本質(zhì)要素和關(guān)鍵特征。因此，一般而言，模像直觀的教學(xué)效果優(yōu)于實(shí)物直觀。但是，這只限于知識(shí)的初級(jí)學(xué)習(xí)階段。當(dāng)學(xué)習(xí)有了一定基礎(chǔ)后，由簡(jiǎn)化的情境進(jìn)入實(shí)際的復(fù)雜情境，即更多地運(yùn)用實(shí)物直觀，自然是必要的。
(2)加強(qiáng)詞與形象的配合。為了增強(qiáng)直觀的效果，不僅要注意實(shí)物直觀和模像直觀的合理選用，而且必須加強(qiáng)詞與形象的結(jié)合。在形象的直觀過程中，教師首先應(yīng)提供明確的觀察目標(biāo)，給出確切的觀察指導(dǎo)，提示合理的觀察程序;其次，形象的直觀結(jié)果應(yīng)以確切的詞加以表述，以檢驗(yàn)直觀效果并使對(duì)象的各組成要素進(jìn)行分化;再次，應(yīng)依據(jù)教學(xué)任務(wù)，選擇合理的詞與形象的結(jié)合方式。
(3)運(yùn)用感知規(guī)律，突出直觀對(duì)象的特點(diǎn)。要想在直觀過程中獲得有關(guān)的知識(shí)，首先必須注意和觀察直觀對(duì)象。而要想有效地觀察直觀對(duì)象，必須運(yùn)用感知規(guī)律，突出直觀對(duì)象的特點(diǎn)。
①強(qiáng)度律，指作為知識(shí)的物質(zhì)載體的直觀對(duì)象(實(shí)物、模像或言語)必須達(dá)到一定強(qiáng)度;才能為學(xué)習(xí)者清晰地感知。
②差異律，指對(duì)象和背景的差異越大，對(duì)象從背景中區(qū)分開越來越容易。③活動(dòng)律，指活動(dòng)的對(duì)象較之靜止的對(duì)象容易感知。
④組合律，指空間上接近、時(shí)間上連續(xù)、形狀上相同、顏色上一致的事物，易于構(gòu)成一個(gè)整體為人們所清晰地感知。
(4)培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力。在直觀過程中，教師通過對(duì)一定直觀教材的操縱，其效果如何，主要取決于學(xué)生的觀察能力。因此，為了更好地完成教學(xué)任務(wù)，必須認(rèn)真組織和培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力。
(5)讓學(xué)生充分參與直觀過程。知識(shí)歸根到底要通過學(xué)生頭腦的加工改造才能掌握，因此在直觀過程中，應(yīng)激發(fā)學(xué)生積極參與的熱情，在可能的情況下，應(yīng)讓學(xué)生自己動(dòng)手進(jìn)行操作，改變“教師演，學(xué)生看”的消極被動(dòng)的直觀方式。
3.知識(shí)概括指主體通過對(duì)感性材料的分析、綜合、比較、抽象、概括等深度加工改造，從而獲得對(duì)一類事物的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系的抽象的、一般的、理性的認(rèn)識(shí)活動(dòng)過程。對(duì)于知識(shí)的概括存在著抽象程度不同的兩種類型，即感性概括和理性概括。可以從以下幾個(gè)方面有效地進(jìn)行知識(shí)概括：
(1)配合運(yùn)用正例和反例。概括的目的在于區(qū)分事物的本質(zhì)和非本質(zhì)，抽取事物的本質(zhì)要素，拋棄事物的非本質(zhì)要素。因此，教師在指導(dǎo)學(xué)生概括時(shí)，不僅要注意抽取本質(zhì)的一面，也要注意拋棄非本質(zhì)的一面。為此，必須配合使用概念或規(guī)則的正例和反例。一般而言，概念或規(guī)則的正例傳遞了最有利于概括的信息，反例則傳遞了最有利于辨別的信息。
(2)正確運(yùn)用變式。理性概括是通過對(duì)感性知識(shí)的加工改造而完成的，感性知識(shí)的獲得是把握事物本質(zhì)的基礎(chǔ)和前提。因此，在教學(xué)實(shí)際中，要提高概括的成效，必須給學(xué)生提供豐富而全面的感性知識(shí)，必須注意變式的正確運(yùn)用。所謂變式，就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質(zhì)屬性，即變換同類事物的非本質(zhì)特征，以便突出本質(zhì)特征。
(3)科學(xué)地進(jìn)行比較。概括過程即思維過程，也就是在分析綜合的基礎(chǔ)上進(jìn)行比較，在比較的基礎(chǔ)上進(jìn)行抽象概括。因而，區(qū)分對(duì)象的一般與特殊以及本質(zhì)與非本質(zhì)的比較過程，對(duì)于知識(shí)的概括具有非常重要的意義。比較主要有兩種方式：①同類比較;②異類比較。
(4)啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行自覺概括策略。為了促進(jìn)知識(shí)的獲得，在實(shí)際的教學(xué)情境中，教師應(yīng)該啟發(fā)學(xué)生去進(jìn)行自己的概括，鼓勵(lì)學(xué)生自己去總結(jié)原理、原則。盡量避免一開始就要求學(xué)生記憶或背誦。教師啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行自覺概括的最常用方法是鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)參與問題的討論。在討論的時(shí)候，不僅要鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)提出問題，而且要鼓勵(lì)他們主動(dòng)解答問題。在概括的過程中，教師應(yīng)充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維，讓他們自己去歸納和總結(jié)，從根本上改變“教師作結(jié)論，學(xué)生背結(jié)論”的被動(dòng)局面。
4.(1)遺忘的原因。雖然信息可以在長(zhǎng)時(shí)記憶中儲(chǔ)存，但是我們還是常常體驗(yàn)知識(shí)的遺忘，關(guān)于遺忘的原因有以下幾種理論解釋：①痕跡衰退說。這是對(duì)遺忘原因的最古老的解釋。按照這種理論，遺忘是由記憶痕跡衰退引起的，消退隨時(shí)問的推移自動(dòng)發(fā)生。桑代克在其“練習(xí)律”中指出，習(xí)得的刺激一反應(yīng)聯(lián)結(jié)，如果得到使用，其力量會(huì)加強(qiáng);如果失去使用，則聯(lián)結(jié)的力量會(huì)減弱，以致逐漸消失。這實(shí)際上是用痕跡衰退說對(duì)遺忘所作的解釋。②干擾說。大多數(shù)心理學(xué)家認(rèn)為，長(zhǎng)時(shí)記憶中信息的相互干擾是導(dǎo)致遺忘的最重要原因。干擾說認(rèn)為，遺忘是由于在學(xué)習(xí)和回憶之間受到其他刺激干擾的結(jié)果。一旦排除了干擾，記憶就可以恢復(fù)。在保持期間，如果沒有其他信息進(jìn)入記憶系統(tǒng)，則原有的信息不會(huì)遺忘。干擾主要有兩種情況，即前攝抑制和倒攝抑制。所謂前攝抑制，是指前面學(xué)習(xí)的材料對(duì)識(shí)記和回憶后面學(xué)習(xí)材料的干擾;倒攝抑制，指后面學(xué)習(xí)的材料對(duì)保持或回憶前面學(xué)習(xí)材料的干擾。③同化說。奧蘇伯爾根據(jù)有意義接受學(xué)習(xí)理論，對(duì)遺忘的原因提出了一種獨(dú)特的解釋。他認(rèn)為，在真正的有意義學(xué)習(xí)中，前后相繼的學(xué)習(xí)不是相互干擾而是相互促進(jìn)的，因?yàn)橛幸饬x學(xué)習(xí)總是以原有的學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，后面的學(xué)習(xí)則是前面的學(xué)習(xí)的加深和擴(kuò)充。遺忘就其實(shí)質(zhì)來說，是知識(shí)的組織與認(rèn)知結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)化的過程。當(dāng)我們學(xué)到了更高級(jí)的概念與規(guī)律以后。高級(jí)的觀念可以代替低級(jí)的觀念，使低級(jí)觀念遺忘，從而簡(jiǎn)化了認(rèn)識(shí)并減輕了記憶。這是一種積極的遺忘。④動(dòng)機(jī)說。動(dòng)機(jī)性遺忘理論認(rèn)為，遺忘是因?yàn)槲覀儾幌胗�，而將一些記憶信息排除在意識(shí)之外，因?yàn)樗鼈兲膳隆⑻纯嗷蛴袚p自我的形象。這一理論最早由弗洛伊德提出。他在給精神病人施行催眠術(shù)時(shí)發(fā)現(xiàn)，許多人能回憶起早年生活的許多瑣事，它們大多與罪惡感、羞恥感相聯(lián)系，因而不能為自我所接納，故不能回憶。遺忘不是保持的消失而是記憶被壓抑，故這種理論也叫壓抑理論。
(2)遺忘的影響因素。不能回憶主要是缺少提取信息的線索。一個(gè)線索對(duì)提取的有效性主要依賴于以下因素：①與編碼信息聯(lián)系的緊密程度;②情境和狀態(tài)的依存性;③情緒的作用。