第三章 地理課程系統(tǒng)
一、學習的目的要求
1、熟悉中學地理教材系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)，掌握教材分析的方法
二、主要教學內(nèi)容
地理教學活動諸要素中，地理課程是最實質(zhì)性的因素，地理課程問題也是學校地理教育的主要問題。這是由地理課程在地理教學活動中的地位所決定的：地理課程集中體現(xiàn)了地理教學的目的要求，并為實現(xiàn)教學目的服務；地理課程具體反映了地理教學內(nèi)容，也是對地理教學內(nèi)容作出的安排和設計；地理課程對于地理教學方法和教學組織形式的選擇具有重要的影響；地理課程也是地理教學評估的重要依據(jù)之一。
第一節(jié) 地理課程概述
一、地理課程的定義
“課程”一詞為我國所固有。我國宋代教育家朱熹曾說：“寬著期限，緊著課程。”這里的“課程”一詞就含有學習范圍和進程的意思。西方英語中的“curriculum”一詞，來源于拉丁語，原意是“跑道”的意思，后來引申為“學習過程”。近代以來，隨著學校的興起，學校課程的概念也在豐富、擴大。不過，迄今為止對“課程”的理解仍不統(tǒng)一。正如美國學者斯考特所說，“課程”是一個使用得最普遍而定義最差的教育術(shù)語②。據(jù)統(tǒng)計，西方有關“課程”一詞的定義多達119種。其中有代表性的定義如：“課程是學習方案”，“課程是學程內(nèi)容”，“課程是有計劃的學習經(jīng)驗”，“課程是預期的學習結(jié)果的構(gòu)造系列”等等。在我國，有關“課程”的定義也不盡相同，如：“課程是教學內(nèi)容和進程的總和，其中包括大綱和教材”，“課程就是課堂教學、課外學習以及自學活動的內(nèi)容綱要和目標體系，是教學和學生各種學習活動的總體規(guī)劃及其過程”，等等。
不過，“不管人們給課程下的定義是什么，至少迄今為止中國人心目中的‘課程’所指的，仍然是‘所有學科的總和’（廣義）或某一學科（狹義）”，這一觀點還比較中肯，它和權(quán)威的《中國大百科全書·教育》中的定義“課程是課業(yè)及其進程”也具有一致性。
因而，本書以為“課程”一詞不妨可以通俗地解釋為：“課”，指課業(yè)，就是教學內(nèi)容；“程”，指程序、進程。這樣，地理課程就可以定義為：地理課業(yè)及其進程。通常來說，它具體表現(xiàn)為地理課程標準（或地理教學大綱）和地理教材（包括地理教科書、地圖冊、音像教材）等。
二、制約地理課程的主要因素
不同的歷史時期，學校地理課程是不同的，這說明地理課程是不斷發(fā)展變化的。地理課程的發(fā)展變化從教學活動內(nèi)部來講，它受制約于地理教學目的，但從大處來講，它還受其他許多因素的制約和影響，其中主要有政治因素、經(jīng)濟因素、教育因素和地理科學技術(shù)發(fā)展因素等。
（一）政治因素
國家的政治制度和政治生活給社會、生產(chǎn)以決定性的影響。學校教育中的課程領域也會敏感地反映這種影響。這種影響具體通過教育培養(yǎng)出一定社會統(tǒng)治階級所需要的、一定質(zhì)量規(guī)格的人才來體現(xiàn)。因此，政治因素在一定程度上制約著課程教育的目的和內(nèi)容。例如，我國從60年代到90年代政治生活有一系列的重大變化，學校地理課程也不斷發(fā)展。60年代的地理教育，要求學生掌握地理基礎知識和基本技能，還要“培養(yǎng)他們的愛國主義和國際主義精神，戰(zhàn)勝自然、建設社會主義祖國的雄心”①。90年代的地理課程，除對學生傳授地理知識、培養(yǎng)地理智能外，還要求“使學生受到辯證唯物主義教育、愛國主義教育，國情和國策教育；……培養(yǎng)學生具有一定的審美能力和分辨是非的能力；樹立胸懷祖國，放眼世界，把祖國建設成為具有中國特色的社會主義現(xiàn)代化強國的雄心壯志”。
（二）經(jīng)濟因素
社會生產(chǎn)力是社會經(jīng)濟發(fā)展的決定性因素。生產(chǎn)力的發(fā)展要求教育與之相適應。社會經(jīng)濟因素對學校課程必然起著一定的制約作用。據(jù)有關資料統(tǒng)計，目前世界上發(fā)達國家的人均教育經(jīng)費每年為465美元，而發(fā)展中國家僅為27美元。英、美等經(jīng)濟發(fā)達國家的中學地理課程改革中，充分注意現(xiàn)代科學技術(shù)如計算機的推廣使用。這種信息量大、反饋及時的教學手段的運用，對改革教學內(nèi)容、提高教學效果起到良好作用。而我國目前處在社會主義初級階段，經(jīng)濟還不發(fā)達，教育經(jīng)費只能隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展逐步增加，所以我國地理課程的內(nèi)容設置必須考慮這種社會經(jīng)濟的現(xiàn)狀。例如地理信息系統(tǒng)、遙感、地球定位系統(tǒng)等有關內(nèi)容，暫時只能作為選學內(nèi)容設置在地理課程內(nèi)；計算機輔助地理教學，也只能在有條件的學校開展，廣大的農(nóng)村學校尚不具備相應的經(jīng)濟條件。
（三）教育因素
不同的教育制度和教育結(jié)構(gòu)，對學校課程的設置也有重要影響。新中國建立以來，我國的教育結(jié)構(gòu)多次進行過調(diào)整和改革，學校地理課程也多次發(fā)生變化。從初一到高三的中學六個年級，50年代有五個年級開設地理課，60年代有三個年級開設地理課，70年代基本停開，80年代以來，基本穩(wěn)定在初一、初二和高一（或高二）三個年級開設地理課。地理課程的周課時量變化也十分明顯，如下圖所示：
（四）地理科學發(fā)展因素
地理科學是研究地理環(huán)境結(jié)構(gòu)、形成和演變規(guī)律，以及人類經(jīng)濟、政治、文化等活動與地理環(huán)境相互關系的科學。地理學科課程取材于地理科學，沒有長期積累的地理科學知識，也就無所謂地理課程。地理科學的觀念，地理科學的知識體系，地理科學的研究方法等，對地理課程的內(nèi)容體系都有重大的甚至是決定性的影響。過去“地理環(huán)境決定論”和“人定勝天”的“唯意志論”的人地觀，曾對我國不同時期的地理課程有很大影響，這兩種極端的“地理觀念”對地理課程和地理教育質(zhì)量產(chǎn)生了很大的負面效應。進入80年代以來，地理科學的人地觀（主要包括人口觀、資源觀、環(huán)境觀等）與可持續(xù)發(fā)展的觀念，對地理課程的改革產(chǎn)生了積極影響，也促進了地理教育質(zhì)量的提高。運用系統(tǒng)科學的思想和方法進行科學研究，是現(xiàn)代地理科學的特征之一，這種研究方法同樣對地理課程的改革產(chǎn)生了重大影響。80年代初期，人民教育出版社全國通用的《高中地理》教材，就是以系統(tǒng)科學的思想方法為指導，以人類活動與地理環(huán)境的關系為線索，以地球科學、環(huán)境科學的基本原理為理論，以天體系統(tǒng)、物質(zhì)循環(huán)、能量轉(zhuǎn)換、生態(tài)系統(tǒng)、板塊構(gòu)造等自然地理內(nèi)容為基礎，以資源、能源、農(nóng)業(yè)生產(chǎn)和糧食問題、工業(yè)生產(chǎn)和工業(yè)布局、人口和城市等現(xiàn)代社會中突出的人類與環(huán)境問題為核心而構(gòu)建的地理教材，又被稱為“系統(tǒng)地理”。這套教材在全國范圍內(nèi)持續(xù)使用多達十幾年之久，對地理教育作出了重大貢獻。
學校地理課程按一定的社會需要設計出來、付諸實施以后，積極地為社會服務，就會對社會政治、經(jīng)濟、教育和地理科學產(chǎn)生巨大的影響。地理課程與這些因素的關系是辯證統(tǒng)一的關系。
三、地理課程類型
不同的課程類型，是按照不同的課程結(jié)構(gòu)理論所設計構(gòu)想的。課程結(jié)構(gòu)是指按一定標準選擇和組織起來的課程內(nèi)容所具有的各種內(nèi)部關系，主要包括各類課程的比重，各門課程之間的聯(lián)系、配合和相互滲透，以及課程內(nèi)容的排列順序等等。
研究課程結(jié)構(gòu)設計的理論簡稱課程論。課程論是研究如何根據(jù)國家的教育方針、學校培養(yǎng)目標、學科的教學目的、一定的教材配置原則，合理解決各個學科的課程設置，包括課程名稱、知識結(jié)構(gòu)、設課程序和教學時數(shù)等一系列的問題。
隨著社會的發(fā)展，教育科學的深入研究，近現(xiàn)代學校的課程越來越豐富，形成了多種流派的課程理論，并設計出不同類型結(jié)構(gòu)的課程。常見的有以下幾種：
（一）學科課程
學科課程是以學科為中心編訂的課程，如把學校眾多課程分別獨立地設計為物理、化學、地理、歷史、生物等。學科課程強調(diào)知識的縱向發(fā)展，教給學生系統(tǒng)的科學文化知識。它的邏輯性、系統(tǒng)性和簡約性的優(yōu)點有助于學生學習和鞏固基礎知識。其不足之處是造成和加深學科分隔，不利于吸收新知識和新學科，不利于聯(lián)系學生的生活實際和社會實踐。
按照學科課程理論，可把地理學科設計成一門“地理”課程，稱“一科一課式”。也可把地理學科設計成為幾門課程，稱“一科多課式”，如設計成中國地理、世界地理、自然地理、人文地理等課程。
盡管人們曾對學科課程論產(chǎn)生過懷疑，試圖廢止它，但又不得不承認它有著不可取代的優(yōu)越性。今天世界上絕大多數(shù)國家都仍然采用這種課程設計。
（二）綜合課程
綜合課程的特點是打亂原有學科界限，按照知識體系在自然界和人類社會中的客觀存在及內(nèi)在聯(lián)系，合并數(shù)門相鄰學科的教學內(nèi)容，形成綜合性課程。例如美、英等國把歷史和地理綜合為“社會研究課”（日本稱社會科），把物理、化學、生物、生態(tài)、生理、實用技術(shù)等綜合為“綜合自然科學課”。
綜合課程強調(diào)知識的橫向聯(lián)系。它的優(yōu)點是有利于學生概要地掌握科學文化知識，開擴視野，對自然界和人類社會的發(fā)展過程形成一個全面、完整的概念。但批評者認為綜合課程缺乏邏輯性，往往容易形成湊合式的“大雜燴”而降低教育質(zhì)量。不可否認，這種課程設計是對學科課程的一種改革，如何完善還值得探索。20世紀90年代初起，我國浙江省將初中地理與歷史、政治合并為綜合課；上海市在部分區(qū)、縣幾十所學校試點，將政治、經(jīng)濟、文化、歷史、地理、倫理等方面的知識融為一體設立“社會”課，也開始了綜合課程理論的探索和實踐，并取得了可喜的成果。
（三）問題課程
這種課程的編制方法是圍繞一些重大的社會問題為中心編寫教材、設計課程。其課程設計與學科課程有明顯差異，它主要以現(xiàn)實的社會需要和生活需要為線索，而不是以學科知識的邏輯結(jié)構(gòu)組織教學內(nèi)容。西方有些國家如美國、德國的部分學科已經(jīng)采用問題課程理論設計教學內(nèi)容。我國現(xiàn)行高中地理教材（尤其是人文地理部分），也具有問題課程設計的一些特點。
問題課程設計不受傳統(tǒng)學科界限的制約，具有跨學科的特點，又具有一定的系統(tǒng)性和邏輯性，對于促進知識的綜合化，吸收新興學科的基礎知識，加速課程內(nèi)容的更新，以及密切教學與社會生活的聯(lián)系等都有較大優(yōu)勢�，F(xiàn)在，問題課程論在世界許多國家的課程設計中越來越受到重視，但按照問題編制的課程在系統(tǒng)性、整合性、連續(xù)性等方面，尚有欠缺。
（四）活動課程
這種課程相對于系統(tǒng)的學科知識而言，更側(cè)重于學生直接經(jīng)驗的獲得，主張以學生的興趣和需要作為設計課程的依據(jù)。其特點就在于動手“做”，在于手腦并用，在于脫離開書本而親身體驗生活的現(xiàn)實，使學生獲得直接經(jīng)驗。教育就是生活，而不是生活的準備。雖然活動課程對學科課程體系有很大的沖擊，對教育質(zhì)量有一定影響，但實踐證明，活動課程不僅適合于大部分課外活動，也適合于許多課堂教學。目前，許多國家的小學大部分課程采用活動課程形式，只要老師引導得當，確能收到很好的效果。地理學科有很強的實踐性，許多地理知識和地理技能，只有通過學生的“活動”，才能掌握得更好。我國在地理課程的改革中，如何吸收活動課程的合理因素是值得探討的問題。
目前，我國學校課程設計中，學科課程仍占絕對優(yōu)勢，其他課程的改革實驗僅在部分學�；�?qū)W科中興起。就中學地理課程體系而言，如何進行改革，必須根據(jù)我國的國情、教育方針、中學培養(yǎng)目標、中學學制、中學地理的目的任務、地理學科的特點等因素全面考慮。
第二節(jié) 我國中學地理課程設置
一、我國中學地理課程設置的演變
我國古代學校中沒有專門設置的地理課程，地理知識的傳授多分散在《四書》《五經(jīng)》《尚書·禹貢》等書籍的學習之中。19世紀我國沿海城市的一些新式學校中開始有了地理課程，但中小學各年級正式設置地理課程是始于1904年清政府頒布《奏定學堂章程》之后。90多年來，我國中學地理課程的發(fā)展大約經(jīng)歷了以下幾個主要階段。
（一）清末階段（1904～1912年）
1904年清政府廢除科舉制度興辦學校，頒布了《奏定學堂章程》實行癸卯學制�！蹲喽▽W堂章程》是我國最早制訂的、在全國范圍中小學普遍施行的含有地理學科的課程方案。當時中學學制5年，一、二年級安排地理概論、亞洲總論、中國地理等內(nèi)容，三、四年級開設外國地理，五年級開設地文學。教學時數(shù)，除了二年級每周3學時外，其余年級都是每周 2學時，總時數(shù)為每周 11學時。1909年后中學分文、實（理）兩科，文科在一、二年級開設中國地理，每周3學時，三、四、五年級開設外國地理，每周2學時，總時數(shù)為每周12學時；實科一、二、三年級開設中國地理，四、五年級開設外國地理，每周均為1學時，總時數(shù)為每周5學時。
在這一階段，地理課程的內(nèi)容主要敘述中外各國的疆域、山川、城市、交通、物產(chǎn)等，課本的編寫具有地理志、地方志的特點。
（二）辛亥革命后至新中國建立前階段（1912～1949年）
在這個階段的前期，地理課程變動較多，開設的課程主要為中國地理和外國地理，也曾在高年級開設過自然及人文地理概論；總時數(shù)也有變動，每周有8學時、6學時、9學時不等，并且也不是所有年級都開設地理課程。后期（1932年以后）則是歷史上開設地理課學時較多的時期之一，總時數(shù)達12學時，在初中和高中總共6個學年中，全部開設地理課程，每周均為2學時。課程內(nèi)容，無論是初中、高中甚至小學，基本上都是循環(huán)重復，從本國地理到外國地理，區(qū)別僅是內(nèi)容的繁簡。
這一階段地理課本的編寫質(zhì)量有了提高，打破了過去地方志式的框框，并吸收了當時地理科學研究的一些成果。但課本中也存在一些錯誤的觀點，如地理環(huán)境決定論、優(yōu)秀種族論等等。
（三）新中國建立以后至“文化大革命”階段（1949～1976年）
這一階段地理課程變動較大，整個學校地理教育可以說是經(jīng)歷了一個由興旺趨于萎縮的過程。解放初期，地理課程的體系基本上按照解放前的舊體系，但在內(nèi)容上，刪除了地理環(huán)境決定論等觀點，加強了愛國主義教育。1953年至1957年期間，主要參照蘇聯(lián)模式，課程體系由自然地理到經(jīng)濟地理、由世界地理到中國地理，地理課時數(shù)總共達每周12學時，也是歷史上開設地理課學時較多的時期之一，在內(nèi)容上相對比較系統(tǒng)、完整，但結(jié)合我國實際尚不夠。從1958年開始一直到“文化大革命”，地理課程基本上屬于教學內(nèi)容和教學時數(shù)削減的時期。這一時期地理課學時數(shù)削減幅度很大，從1957年每周的12學時，削減到1958年的8學時、1959～1962年的5學時，甚至在“文化大革命”中有一段時間全國大多數(shù)中學都停開地理課，學生的地理知識水平普遍下降。
（四）“文化大革命”以后階段（1976年～現(xiàn)在）
“文化大革命”以后，地理教育處于振興階段，地理課程逐步得新中國建立以來中學地理課程設置概況一覽表（括號內(nèi)為學時數(shù)）
到恢復，學時也由少到多，逐步得到增加。不僅在小學，而且在高中一年級（或高中二年級），以及高中三年級的文科班也開設了地理課程。在教學內(nèi)容上，初中階段開設區(qū)域地理（包括中國地理、世界地理、鄉(xiāng)土地理），高中階段基本上講授系統(tǒng)地理。在指導思想上，逐步明確了以人地關系、可持續(xù)發(fā)展理論作為地理教學內(nèi)容的核心論題。在地理課本的編寫上，由以往“偏重提供事實材料”向“事實與原理相結(jié)合”方向轉(zhuǎn)變，區(qū)域地理內(nèi)容的組織由條述法向特征法轉(zhuǎn)變，課本的表述方法也由以往的文字表述為主向圖文并茂方向轉(zhuǎn)變。
在這一階段，我國各地雖曾編寫過一些不同版本的地理課本（包括各地的鄉(xiāng)土地理課本），但在大部分時期主要還是采用由人民教育出版社編寫的全國通用的統(tǒng)編教材。從1993年秋季開始，我國在全國范圍推廣使用多種不同版本的地理課本，這標志著我國的地理教材已由“一綱一本”（全國一個大綱，一種課本）走向“一綱多本”（一個大綱，多種課本）和“多綱多本”（不同的大綱，多種課本）的改革時期。