論述題：

一：說明斯金納學(xué)習(xí)理論的主要觀點及其應(yīng)用

答：（一）斯金納的整個學(xué)理論是根據(jù)他在特制的實驗裝置—斯金納箱中的一系列動物實驗結(jié)果提出的。斯金納的操作性條件反射學(xué)習(xí)理論主要包括操作性條件作用理論和強化理論。

斯金納認為所有的行為都可以分為兩類，應(yīng)答性行為和操作性行為。應(yīng)答性行為是由已知的刺激引起的，而操作性行為不是由已知的刺激引起的，而是由有機體自身發(fā)出的。斯金納指出，人類絕大多數(shù)行為屬于操作性行為，只有極少數(shù)是應(yīng)答性行為，因此，幾乎所有情景中的學(xué)習(xí)都可看作是操作性條件反射的建立。在特定情景中，有機體的預(yù)期行為出現(xiàn)后立即強化，再出現(xiàn)再強化，那么，其預(yù)期行為再出現(xiàn)的概率就會增加，形成特定情景中的特定行為。這就是學(xué)習(xí)過程。

（二）強化理論是斯金納操作性學(xué)習(xí)理論的最重要的部分和基礎(chǔ)。他認為任何學(xué)習(xí)（行為）的發(fā)生，變化都是強化的結(jié)果，要控制人的行為，就要設(shè)法控制對行為的強化。他的強化論可高度概括為：有機體行為的結(jié)果（刺激）提高了該行為以后發(fā)生概率的過程。斯金納將強化分為正強化和負強化。正強化是指在某一情景中增加某種刺激，有機體反應(yīng)概率增加，該刺激產(chǎn)生的作用稱為正強化；負強化是指某種刺激在有機體做出一個操作反應(yīng)后消失，反應(yīng)概率增加，該刺激產(chǎn)生的作用就是負強化。

（三）斯金納研究了固定間隔，固定比例，可變間隔和可變比例四種強化程式對學(xué)習(xí)的效果，其關(guān)于強化程式的研究具有重要的理論意義。同時在教育，行為治療等方面有廣闊的前景。斯金納的程序教學(xué)思想實質(zhì)上就是他的強化論在教育領(lǐng)域中的應(yīng)用。

（四）斯金納的操作性條件反射學(xué)習(xí)理論在整個西方的學(xué)習(xí)理論中占有極為重要的地位。

（1）他對操作條件作用進行了深入細致的研究，建立了操作性條件學(xué)習(xí)的理論；

（2）他根據(jù)其學(xué)習(xí)理論提出了程序性教學(xué)的理論，對學(xué)校教育產(chǎn)生了極為深刻的影響。

二：比較分析布魯納和奧蘇貝爾的學(xué)習(xí)理論的主要異同點

答：（一）布魯納是當(dāng)代著名認知心理學(xué)家和教育心理學(xué)家，他的學(xué)習(xí)理論是認知—發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論。

布魯納認為學(xué)習(xí)的實質(zhì)就是主動地形成認知結(jié)構(gòu)。認知結(jié)構(gòu)即是在先前學(xué)習(xí)生活過程中逐步形成的，又是理解和學(xué)習(xí)新知識的重要的內(nèi)部因素和基礎(chǔ)。布魯納重視新的認知結(jié)構(gòu)的形成和對已有的認知結(jié)構(gòu)的了解。并提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。

布魯納的認知—發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性，強調(diào)學(xué)習(xí)的認知過程，重視認知結(jié)構(gòu)和學(xué)生的獨立思考在學(xué)習(xí)中的重要作用，這些觀點有力地反對了機械論的學(xué)習(xí)觀點。他把學(xué)習(xí)理論的研究重點轉(zhuǎn)移到學(xué)生的知識學(xué)習(xí)和課堂教學(xué)中，這對學(xué)習(xí)理論的研究和課堂教學(xué)實踐都有重大的意義。

(二)　奧蘇貝爾的認知—接受學(xué)習(xí)理論

（1）：奧蘇貝爾認為，有意義學(xué)習(xí)是學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)語言符號所代表的系統(tǒng)知識的主要方式。他認為，有意義學(xué)習(xí)必須具備三個條件：

（a）學(xué)習(xí)材料本身必須具備邏輯意義；

（b）學(xué)習(xí)者必須具備有意義學(xué)習(xí)的心向；

（c）學(xué)習(xí)者的認知結(jié)構(gòu)中必須有同化新知識的適當(dāng)觀念。

奧蘇貝爾認為，只有滿足這三個條件，才有可能進行有意義學(xué)習(xí)，使學(xué)習(xí)的材料的邏輯意義轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者的潛在意義，最終使學(xué)習(xí)者達到對新知識的理解，獲得心理意義。

（２）奧蘇貝爾基本的有意義學(xué)習(xí)可分為三種：代表學(xué)習(xí)，概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)；此外還有更高級的學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，包括知識運用，問題解決和創(chuàng)造。

（３）奧蘇貝爾認為，有意義學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理機制是同化，其實質(zhì)是知識通過與已有認知結(jié)構(gòu)中的起固定作用的的知識結(jié)構(gòu)或觀念建立實質(zhì)性的而非人為的聯(lián)系而被同化到已有認知結(jié)構(gòu)中來，其結(jié)果一方面使新知識被學(xué)習(xí)者理解，獲得心理意義，另一方面使已有的認知結(jié)構(gòu)發(fā)生改變，增加了新內(nèi)容，建立了更廣泛的聯(lián)系。

（４）奧蘇貝爾認為，為了使學(xué)生有效地進行有意義的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)過程中應(yīng)該遵循逐漸分化和整合協(xié)調(diào)的教學(xué)原則。根據(jù)這兩個原則，他提出了“先行組織者”這一具體的教學(xué)策略。先行組織者包括比較性組織者和說明性組織者兩類。奧蘇貝爾的實驗研究結(jié)果表明，合理地使用先行組織者，不僅可以促進知識的學(xué)習(xí)，也有利于知識的保存。

奧蘇貝爾和布魯納兩人都重視所學(xué)知識內(nèi)容的結(jié)構(gòu)的重要性。他們的不同之處在于，布魯納注重的是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，認為應(yīng)該通過指導(dǎo)發(fā)現(xiàn)法，使學(xué)生主動地去進行探索和解決問題，從而進行學(xué)習(xí)；奧蘇貝爾主張有意義的接受學(xué)習(xí)，提出了先行組織者的教學(xué)策略。

三：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點是什么？

答：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者的主動性，建構(gòu)性，將學(xué)習(xí)區(qū)分為初級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)，主張自上而下的教學(xué)設(shè)計及知識結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)化，倡導(dǎo)改變教學(xué)脫離實際情況的情景教學(xué)，這些觀點對于我們進一步認識學(xué)習(xí)的本質(zhì)，揭示學(xué)生學(xué)習(xí)的規(guī)律，深化教學(xué)改革，推進素質(zhì)教育有積極的意義。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為：

（1）關(guān)于學(xué)習(xí)過程：學(xué)習(xí)是由學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程。學(xué)習(xí)者不是簡單被動地接收來信息，而是主動地進行選擇加工；學(xué)習(xí)者從不同背景，角度出發(fā)，在教師和他人的協(xié)助下，通過獨特的信息加工建構(gòu)自己的知識的意義過程。這是個人建構(gòu)過程，建構(gòu)對現(xiàn)實世界的意義，是無法由他人來代替的。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對學(xué)習(xí)過程的理解方面，與傳統(tǒng)認知學(xué)習(xí)理論相比，更強調(diào)這個過程的獨特性與雙向建構(gòu)性。

（2）學(xué)習(xí)結(jié)果：與傳統(tǒng)認知派學(xué)習(xí)理論不同，建構(gòu)主義認為學(xué)習(xí)結(jié)果是圍繞關(guān)鍵概念建構(gòu)起來的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的知識。關(guān)鍵概念是結(jié)構(gòu)性知識，網(wǎng)絡(luò)的其它方面是非結(jié)構(gòu)性知識。因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)結(jié)果既包括結(jié)構(gòu)性知識，也包括非結(jié)構(gòu)性知識，這是高級學(xué)習(xí)的結(jié)果。

（3）建構(gòu)主義者以其對學(xué)習(xí)的理解為基礎(chǔ)，提出了自己的教學(xué)理論。建構(gòu)主義的教學(xué)理論認為，教育者有明確的知識目標，指導(dǎo)和協(xié)助學(xué)生按自己的情況對新知識進行建構(gòu)活動，最后建立起關(guān)于知識的意義。

（4）建構(gòu)主義教學(xué)理論提出促進教學(xué)的四個條件：

（a）學(xué)習(xí)要以學(xué)生為中心，注重主體的作用，教師的作用只在于協(xié)助學(xué)生建構(gòu)意義；

（b）學(xué)習(xí)情景要與實際情景相符合；　

（c）注重協(xié)作學(xué)習(xí)，結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的學(xué)習(xí)適合用師徒式傳授，強調(diào)學(xué)生與學(xué)生的討論，互相學(xué)習(xí)；

（d）注重教學(xué)環(huán)境的設(shè)計，要為教育者提供充分的教育資源。

簡言之，主體，情景，協(xié)作和資源是建構(gòu)主義提出的促進教學(xué)的條件。

（5）建構(gòu)主義教學(xué)理論根據(jù)對學(xué)習(xí)的理解提出了三種主要的教學(xué)方法：隨機通達教學(xué)；情景教學(xué)與自上而下的設(shè)計（拋錨學(xué)習(xí)）；支架式教學(xué)。

四：評述柯爾伯格的道德發(fā)展階段理論

答：道德發(fā)展是個體獲得是非觀念的過程，并以此評價自己和他人的行為。道德發(fā)展開始的比較早，并持續(xù)一生。最早的道德認知發(fā)展理論是由皮亞杰提出的，后經(jīng)柯爾伯格繼承和發(fā)展，成為迄今為止最有影響的一種品德形成與發(fā)展的理論。他們認為，個體道德發(fā)展主要是道德認知的發(fā)展，這個發(fā)展過程像智慧發(fā)展一樣，是其自身同環(huán)境之間相互作用不斷結(jié)構(gòu)化的過程。

柯爾伯格用兩難故事對兒童道德判斷進行了一系列研究，根據(jù)研究結(jié)果提出了道德認知發(fā)展階段理論，發(fā)展了皮亞杰的思想（兒童道德發(fā)展的兩階段理論：從他律到自律）�？聽柌�格認為，道德認知是對是非，善惡行為準則及其執(zhí)行意義的認識，并集中表現(xiàn)在道德判斷上。他認為，兒童的道德成熟首先是其道德判斷上的成熟，然后是與道德判斷相一致的道德行為上的成熟，因此，他以道德判斷的發(fā)展為指標將個體的道德發(fā)展劃分為三個水平六個階段。

（一）前習(xí)俗水平：大約出現(xiàn)在幼兒園及小學(xué)低年級階段。該時期的特征是，兒童遵守規(guī)范，但尚未形成自己的主見，著眼于人物行為的具體結(jié)果與關(guān)心自身的利害。這個時期又分為兩個階段：（a）懲罰和服從的定向階段。（b）工具性的相對主義定向階段。

（二）習(xí)俗的水平：這是在小學(xué)中年級以上出現(xiàn)的，一直到青年乃至成年。這時期的特征是，個人認識到團體的行為規(guī)范，進而接受并付諸實踐。這時期又可分為兩個階段：（a）人際協(xié)調(diào)的定向階段。（b）維護權(quán)威或秩序的定向階段。

（三）后習(xí)俗水平: 這個階段已經(jīng)發(fā)展到超越現(xiàn)實道德規(guī)范的約束，達到完全自律的境界。年齡上至少是青年期人格成熟之后，才能達到這一境界。這個水平是理想的境界，成人也只有少數(shù)人達到。這一時期也可分為：（a）社會契約定向階段。（b）普遍道德原則的定向階段。

柯爾伯格認為，兒童道德發(fā)展的先后順序是固定不變的，這與兒童的思維發(fā)展有關(guān)，但具體到每個人時，時間有早有遲，這與文化背景，社會交往有關(guān)。要促進兒童道德的發(fā)展，必須讓他們不斷接觸環(huán)境和道德兩難問題，以利于討論和展開道德推理的練習(xí)。

柯爾伯格的理論產(chǎn)生了重大影響，它是最全面的道德發(fā)展理論。

不足：

（1）科爾伯格的觀點過于狹隘；成人的道德決定一般反映了其對真正的、實際性的問進行的考慮。

（2）個體在要求做出道德決定和采取道德行動的情景中的反應(yīng)，反映了他們所處的文化背景。

（3）他使用的研究個體品德的道德兩難問題，對他的多數(shù)研究對象來說，可能沒有具體意義；而且他的抽樣限于男性，從而忽視了女性具有明顯差異的道德推理形式。

五：為了解釋測驗的分數(shù)，你需要知道那些統(tǒng)計概念？測驗會產(chǎn)生哪些類型的分數(shù)？（教育心理學(xué)446頁）

答：（一）必須理解下面這些基本的統(tǒng)計概念：

（1）     次數(shù)分布和次數(shù)分布圖。測驗中得到的數(shù)值有時用次數(shù)分布來表示，即每一分數(shù)水平上或分數(shù)區(qū)間內(nèi)的學(xué)生得分的個數(shù)或所占比例的一種數(shù)量化表示。標準化測驗的分數(shù)也能夠用圖來表示。

（2）     集中量數(shù)：要評估學(xué)生，除了要了解各種分數(shù)的分布外，還應(yīng)知道一些典型的分數(shù)，集中量數(shù)就表明了總體中最典型的數(shù)值或分數(shù)。有三種主要的集中量數(shù)：平均數(shù)，中數(shù)和眾數(shù)。

（3）     離散趨勢的度量：當(dāng)分數(shù)分布范圍比較廣時，對分數(shù)之間的差異的解釋要比分數(shù)緊緊地圍繞在平均數(shù)周圍容易。經(jīng)常使用的離散量是：全距和標準差。

（4）     正態(tài)分布：在正態(tài)分布中，絕大部分數(shù)據(jù)集中在數(shù)據(jù)分布的平均數(shù)周圍。分數(shù)正態(tài)分布的形態(tài)是對稱的，一半分數(shù)低于平均數(shù)，一半分數(shù)高于平均數(shù)。如果一個標準化測驗的分數(shù)屬于正態(tài)分布，分布中大約有68%的分數(shù)在平均數(shù)加減一個標準差范圍之內(nèi)，大約有95%的分數(shù)在平均數(shù)加減兩個標準差范圍內(nèi)。

（二）測驗產(chǎn)生的分數(shù)的類型：

（1）原始分數(shù)：測驗產(chǎn)生的第一種分數(shù)是原始分數(shù)。這些分數(shù)就是學(xué)生正確回答的試題數(shù)的估計值。

（2）百分位分數(shù)和百分等級分數(shù)：百分位分數(shù)就是次數(shù)分布中相對于某個特定百分點的原始分數(shù)。百分等級分數(shù)指出原始數(shù)據(jù)在常模團體中的相對位置，百分等級越小，原始數(shù)據(jù)在分布中的相對地位越低，百分等級越大，原始數(shù)據(jù)在常模團體中的位置越高。

（3）真分數(shù)：對觀測分數(shù)和真分數(shù)這兩種不同類型的分數(shù)進行區(qū)分是有用的。觀測分數(shù)是一個人在測驗中實際得到的分數(shù)。真分數(shù)是一種構(gòu)想。我們無法知道一個人的真分數(shù)是多少，因為沒有人能夠無數(shù)次地參加某一測驗。然而，我們可以估計某個人的觀測分數(shù)在多大程度上與他的真分數(shù)接近。教師和測驗研發(fā)人員使用置信區(qū)間這個概念，來確定一個人的真分數(shù)可能出現(xiàn)的范圍。

（4）標準分數(shù)：也稱Z分數(shù)，是將原始分數(shù)轉(zhuǎn)化成以標準差為單位的分數(shù)。標準分數(shù)規(guī)定，其平均數(shù)為零，標準差為一。

（5）年級等價分數(shù)：這是一個與常模樣本比較后所得到的年級等價成績量數(shù)。例如：一個三年級第二個月的學(xué)生具備了五年級六個月學(xué)生的數(shù)學(xué)程度，他的年級等價分數(shù)就是五年六個月。

在解釋一組測驗數(shù)據(jù)時，要用到許多統(tǒng)計量，包括：次數(shù)分布，相對次數(shù)分布量，累計次數(shù)分布量；集中量，（平均數(shù)，中數(shù)和眾數(shù)）和離散量（全距，標準差和方差）。測驗中產(chǎn)生了不同類型的分數(shù)，原始分數(shù)，標準分數(shù)，百分等級，年級等價成績等。我們能夠?qū)φ娣謹?shù)和觀測分數(shù)之間的差別作出區(qū)分，但是對真分數(shù)的值，只能使用置信區(qū)間和測量的標準誤作出估計。

六：如何評估標準化測驗的公平性和質(zhì)量

　標準化測驗是指有許多人參加的，通常是在全國范圍內(nèi)舉行的，建立了適當(dāng)?shù)膬?nèi)容和分數(shù)比較標準的，按照同一程序?qū)嵤┖驮u分的一種測量工具。它與一般測驗相比，有以下幾個優(yōu)點：首先，標準化測驗具有較高的質(zhì)量。它的效度、信度都較高，增加了測驗的客觀性，所得的結(jié)果較為真實。評估標準化測驗的公平性和質(zhì)量應(yīng)該主要考慮以下幾個方面：

（一）  樣本的代表性：測驗的編制者永遠不能夠窮盡總體中的所有成員來建構(gòu)測驗。他必須使用一個樣本，即總體中的一部分來達到滿意的預(yù)測效果。代表性樣本應(yīng)該是在抽樣時考慮到總體中有關(guān)特征分布情況的那種樣本。

（二）信度：信度是指測驗結(jié)果的一致性。測量信度有幾種不同的方法，每種方法都基于一致性的不同方面：重測信度；復(fù)本信度；分半信度；評分者信度。

由于測定信度的方法不同，標準化測驗的信度會發(fā)生相應(yīng)的變化。影響測驗結(jié)果信度的因素：平均看來，較長的測驗提供的測量結(jié)果要比較短的測驗更可靠些。影響測驗結(jié)果的第二個因素是：在被評估的結(jié)構(gòu)方面，被測個體間所存在的差異。就測量的結(jié)構(gòu)來說，來自于許多人的測量結(jié)果要比少數(shù)人的測量結(jié)果更可靠一些。

（三）效度：指的是一個測驗所提供的結(jié)果，在多大程度上與預(yù)期的目的相符合。試測驗效度的類型包括：預(yù)測效度；內(nèi)容效度；構(gòu)想效度和實證效度。效度是相對的而非絕對的。

在標準化測驗中，要使測驗達到真正的公平：

（1）     要消除測驗偏見。為了減少或消除測驗偏見，施測前應(yīng)該請專家仔細閱讀測驗試題。

（2）      考慮參加測驗的人們具有不同的文化和社會經(jīng)濟背景。在解釋個人測量結(jié)果的差異時，應(yīng)考慮到個人的文化背景對于他參加測驗的預(yù)備性。

評定標準化測驗的公平性和質(zhì)量是一個復(fù)雜的過程，在對測驗進行評估時，應(yīng)該確認：測驗是否真的能夠預(yù)測出它所要預(yù)測的東西；測驗是否適合于將要參加考試的那些學(xué)生。為了對測驗的恰當(dāng)性進行評估，必須理解將要應(yīng)用測驗結(jié)果的那個總體，以及用于構(gòu)建測驗的那個樣本（樣本由群體的成員組成）。應(yīng)該說標準化測驗的目標，內(nèi)容和學(xué)生水平相適應(yīng)時，測驗才是有效的。

七： 以實例說明如何激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機

（一）學(xué)習(xí)動機是指激發(fā)個體進行學(xué)習(xí)活動，維持已引起的學(xué)習(xí)活動，并使學(xué)習(xí)行為朝向一定目標的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。學(xué)生有了強烈的學(xué)習(xí)動機，學(xué)習(xí)才有積極性和主動性，才能把“要我學(xué)習(xí)”的被動局面變成“我要學(xué)習(xí)”的主動局面。學(xué)習(xí)動機由三個方面的內(nèi)驅(qū)力（需要）構(gòu)成：認知的內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力和附屬的內(nèi)驅(qū)力。

（二）學(xué)習(xí)動機的激發(fā)與培養(yǎng)：

（1）內(nèi)部學(xué)習(xí)動機的激發(fā)與培養(yǎng)：在激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機時，要創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)和維持學(xué)生的求知欲和好奇心。求知欲和好奇心是內(nèi)部動機最為核心的部分。  

A  “創(chuàng)設(shè)情境”就是在教材內(nèi)容和學(xué)生求知心理之間制造一種“不協(xié)調(diào)”，把學(xué)生引入一種與問題有關(guān)的情境的過程。因而在學(xué)生心理上造成一種懸念，從而使其注意力、記憶、思維凝聚在一起，以達到智力活動的最佳狀態(tài)，富有情趣地把學(xué)生引入學(xué)習(xí)的情境，引發(fā)學(xué)生探求知識奧秘和愿望。

例如：老師在教學(xué)《能被3整除的數(shù)的特征》時，先提問：“能被2、5整除的數(shù)的特征是什么？”當(dāng)學(xué)生輕松回答后，教師再問：“能被3整除的數(shù)的特征是否也有類似的規(guī)律呢？”有的學(xué)生可能受前者的影響回答：“個位是3、6、9、的數(shù)能被3整除�！笔沁@樣嗎？同學(xué)們一試，象13、23、29、56等都不能社被3整除，顯然這不是被3整除的數(shù)的特征，這時，教師憑借已有知識推出一些是3的倍數(shù)，然后確定其中一個數(shù)，調(diào)換各數(shù)位上的數(shù)字，如135換位置后為531、153、315、351。讓學(xué)生檢驗換位置后的各個數(shù)還是不是3的倍數(shù)，學(xué)生經(jīng)過檢查驚奇地發(fā)現(xiàn)它們?nèi)匀皇?/SPAN>3的倍數(shù)。“那么這里邊有什么奧秘呢？”不等教師提問，學(xué)生自己便會積極思考起來，急于想找到答案的好奇心，產(chǎn)生躍躍欲試的主體探索意識，誘發(fā)出了強烈的學(xué)習(xí)興趣，教師在這時展開新課教學(xué)，就能使教學(xué)效果較佳。

B     設(shè)定適合的目標，使學(xué)生獲得成功的體驗，鼓勵學(xué)生自我強化。教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的個別情況，設(shè)置適合的目標，只有這樣，才能使學(xué)生都能獲得成功體驗，提高自我效能水平，并且形成進一步的學(xué)習(xí)動機。與此同時，要鼓勵學(xué)生對自己學(xué)習(xí)的成功結(jié)果進行自我獎勵和強化

C    利用教學(xué)內(nèi)容與方法的新穎性，吸引學(xué)生的興趣。

教學(xué)過程中應(yīng)該充分利用生動有趣的教學(xué)內(nèi)容與不斷變化更新的教學(xué)方法引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)其內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機。

D     利用原有的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機，使之向不同的學(xué)習(xí)情境發(fā)生遷移。

教育心理學(xué)的研究表明，不僅一般的知識技能可以遷移，學(xué)生的學(xué)習(xí)動機同樣是可以遷移的。在學(xué)生還沒有對某種學(xué)習(xí)產(chǎn)生內(nèi)部學(xué)習(xí)動機之前，教師可以積極利用學(xué)生原有的其他方面學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機，因勢利導(dǎo)地使之遷移到新的學(xué)習(xí)活動中去。

（2）     外部學(xué)習(xí)動機的激發(fā)與培養(yǎng)：

A  進行學(xué)習(xí)目的教育，使學(xué)生正確認識學(xué)習(xí)的社會意義，是培養(yǎng)學(xué)生長遠的間接的學(xué)習(xí)動機的最重要的措施。

B  提供清楚的，具體的，及時地學(xué)習(xí)結(jié)果反饋信息。及時提供有關(guān)學(xué)生的成績信息，讓學(xué)生知道自己的學(xué)習(xí)結(jié)果，會產(chǎn)生相當(dāng)大的激勵作用。

C  合理運用外部獎勵。外部獎勵運用不當(dāng)，很可能會引起意想不到的負面效果。因此，教師在運用外部獎勵時，應(yīng)持謹慎的態(tài)度。對那些已有內(nèi)部動機的活動最好不要輕易運用物質(zhì)獎勵，只有對那些缺乏內(nèi)部動機的活動予以物質(zhì)獎勵才可能產(chǎn)生積極的激勵作用。

D  正確運用表揚與批評。教師在運用表揚與批評時，要根據(jù)學(xué)生的年齡特征與個別差異，做到客觀，公正，全面，恰到好處，既要賞罰分明，又要以理服人，這樣才能收到預(yù)期的教學(xué)效果。

E  教師對學(xué)生的期望對學(xué)生學(xué)習(xí)動機的影響：教師對學(xué)生的期望以及基于該期望的反饋，對于激發(fā)和挫傷學(xué)生的熱情具有重要的作用。教師對學(xué)生的期望對學(xué)生的影響稱為“皮格馬利翁效應(yīng)”。教師的積極期望和反饋能夠在很大程度上激勵學(xué)生和引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。

F  營造適度緊張的競賽或競爭氣氛，調(diào)動學(xué)生的好勝心。

教師應(yīng)該使用多種方法激勵學(xué)生，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。教師要重視內(nèi)部動機的重要價值，因為具有強烈內(nèi)在動機的學(xué)生往往能夠成就一番大事業(yè)。 同時教師也要不斷提高自己，表現(xiàn)出對學(xué)習(xí)的熱愛和激情，這樣學(xué)生也會以你為榜樣，提高自己的學(xué)習(xí)動機和績效。

八：結(jié)合自己的實際工作討論影響問題解決的因素，以及如何鍛煉和培養(yǎng)問題解決的能力：

答：問題解決一般是指在問題情境中超越過去所學(xué)原理的簡單運用而產(chǎn)生一個解決方案。當(dāng)常規(guī)和自動化的反應(yīng)不適應(yīng)當(dāng)前的情景時，問題解決就發(fā)生了。在解決問題中，需要把掌握的簡單原理（包括概念）重新組合，以適用于當(dāng)前情景。可見，問題解決是一種高級形式的學(xué)習(xí)�！�

（一）影響解決問題的因素

（1）問題情境：是指個人所面臨的刺激模式與個人的知識結(jié)構(gòu)所形成的差異。一般地說，刺激模式與個人的認知結(jié)構(gòu)的差異越大，問題就越難解決。相反，刺激模式與個人的認知結(jié)構(gòu)越接近，問題越容易解決。例如：（自己的工作經(jīng)驗或體會）

（2）定勢：是由心理操作形成的模式所引起的心理活動的準備狀態(tài)。也就是人們在過去經(jīng)驗的影響下，解決問題的傾向性。問題解決過程中，如果以前曾采取某種想法解決某類問題時，多次獲得成功，以后凡是遇到同類問題時，也會重復(fù)采取同樣的想法。在問題解決中，定勢有是積極的影響，也有消極的影響。例如：問一個人：“由兩個1組成的最大數(shù)字是多少？”答“11”。

又問：“由三個1組成的最大數(shù)字是多少？”答：“111”。再問“由四個1組成的最大數(shù)字是多少？”答：“1111”。第三個回答是錯誤的，因為11的11次方要比1111大得多。這是由思維定勢引起的。當(dāng)定勢與解決問題的思路不一致時，就會阻礙問題的解決，降低問題解決的效率。為克服定勢對于問題解決的消極影響，教師在日常教學(xué)過程中，特別是在小學(xué)教育階段，應(yīng)注意培養(yǎng)學(xué)生的求異思維能力。

（3）功能固著：人們把某種功能賦予某種物體的傾向性稱為功能固著。在實際生活中，問題能否解決有時取決于能否將物體變通使用。對善于解決難題的人，在問題解決過程中，其最大特征就是能突破功能固著，針對需要，恰當(dāng)?shù)馗淖兾矬w固有的功能，善擇手段以達到目的。

（4） 知識經(jīng)驗：解決問題必須具有相應(yīng)得知識經(jīng)驗，只有依據(jù)有關(guān)的知識才能為問題的解決確定方向，選擇途徑和方法。一般來說，知識經(jīng)驗越多，解決問題越容易，但是知識經(jīng)驗并不是解決問題的充分條件。

此外，智慧水平，動機強度，認知策略，個性特征等也會影響問題的解決。

（二）  鍛煉和培養(yǎng)問題解決的能力：在教學(xué)實際中，學(xué)生解決問題的能力，完全可以結(jié)合各門學(xué)科的內(nèi)容來訓(xùn)練和提高。

（1）培養(yǎng)學(xué)生主動質(zhì)疑和解決問題的內(nèi)在動機。要培養(yǎng)學(xué)生敢于否定、善不罷休的習(xí)慣，教師要善于激發(fā)學(xué)生問題無窮盡的研究興趣，善于給問題留尾巴，為學(xué)生設(shè)計新的問題的空間，鼓勵和引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生分歧，激烈爭辯，并通過課外的閱讀，大量收集資料，調(diào)查研究等科學(xué)的方法，來尋找問題的正確答案，從中培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力。

（2）問題的難度要適當(dāng)：教師為學(xué)生提供的問題空間要在學(xué)生的現(xiàn)有知識結(jié)構(gòu)范圍之內(nèi)的事物，才能引發(fā)學(xué)生探索問題的好奇心，也能提高學(xué)生的成就感。

（3）幫助學(xué)生正確表征問題：教師應(yīng)該幫助學(xué)生對問題有正確的理解，抽取與問題情境中相關(guān)的信息，對問題進行恰當(dāng)?shù)谋碚鳌?/SPAN>

（4）幫助學(xué)生養(yǎng)成分析問題的習(xí)慣：當(dāng)學(xué)生遇到問題情境時，鼓勵學(xué)生利用現(xiàn)有的知識結(jié)構(gòu)分析問題和認識問題的本質(zhì)特征，并搜集正確的資料，提出可能的假設(shè)進行檢驗，最后得出正確的結(jié)論。

（5）指導(dǎo)學(xué)生善于從記憶中提取信息。教師應(yīng)該鼓勵和幫助學(xué)生利用以前學(xué)到的知識和技能解決新問題。

（6）訓(xùn)練學(xué)生陳述自己的假設(shè)及其步驟。教師要創(chuàng)設(shè)良好環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生善于暴露問題解決時是如何進行思考的過程，即使學(xué)生對某個問題的解決是正確的，也要讓他說說是怎樣得出正確結(jié)論的，這對學(xué)生學(xué)會解決是大有好處的。

作為教師，首先要相信學(xué)生能學(xué)會尋找解決問題的方法，在為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一些問題情景后，要放手讓他們獨立自主地解決所遇到的問題，不要過多干涉包辦。另外，要相信學(xué)生會從錯誤和考驗中學(xué)會選擇，取舍和適應(yīng)，因為有些時候，使學(xué)生相信自己是解決問題的能手，就能提高其解決問題的能力，這種認識世界和改造世界的主動方式，能不斷增長學(xué)生的智慧。